Учебники

Главная страница


Банковское дело
Государственное управление
Культурология
Журналистика
Международная экономика
Менеджмент
Туризм
Философия
История экономики
Этика и эстетика


§ 3. Социокультурные способности и образовательный процесс в современную эпоху

  1. О развитии некоторых социокультурных способностей, необходимых обществу как залог сосуществования с природой.
  2. Формирование внимания как условия воспитания экологического мышления.

  С процессуально-технологической стороны учебный процесс представлен последовательностью ситуаций обучения. Таким образом, система обучения - технологический процесс, через который пропускается человек. Ему свойственны определенные качества в начале. Усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей, человек выходит в конце технологической цепи преодадиманныатросом о том, какие социокультурные способности необходимы обществу? Не претендуя на полноту перечня, остановимся на способности субъекта обучения к вниманию, а также на некоторых проблемах образования, которые, на наш взгляд, помогают приблизиться к пониманию трудностей организации внимания обучаемых.
  Для начала задумаемся: образование или диплом (сертификат, аттестат и т.д.) как конечная цель определяют действия студента (ученика, слушателя, студента и пр.), включившего себя в технологическую цепочку образовательного процесса сегодня?
  Будем исходить из того, что учение складывается из определенных действий и зависит от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации (пассивного восприятия и освоения информации извне, активного самостоятельного поиска и использования информации или он находится в центре организуемого извне направленного поиска). В каждом из указанных случаев субъект обучения представлен радикально отличающимися позициями: от подражания, воспроизведения, повторения или самостоятельного поиска до творческого участия в умело направленном извне изучении, анализе, использовании источников информации.
  Выбор приоритетов в области того, как организовать образование, является камнем преткновения для современного общества. Одновременно становится правилом хорошего тона ругать отечественное образование, построенное на когнитивном типеобучения, и особые надежды возлагать на теорию и опыт зарубежной системы. Напомним, что в истории Росси космополитизм постоянно проникал во все сферы жизнедеятельности. Не исключением является день сегодняшний. Проблема здесь не в фобиях. Просто любые гипотезы, в том числе и в области педагогических технологий, имеют слабые места, критика которых может абсолютно уничтожить их положительный потенциал.
  Например, гуманистическая теория Роджерса. Выстраивая ее, автор утверждает, что основой опытного типа обучения вместо устаревшего когнитивного становится отсутствие чувства неполноценности. Но почему не прав Адлер, который убедительно доказал, что именно чувство неполноценности становится для личности мощнейшим стимулом к развитию!? При этом личность вынуждена активно учиться выстраивать свои отношения в обществе на основе внимания к отношениям с окружающими людьми.
  Сомнения вызывает и другое важнейшее положение концепции К. Роджерса о том, что только внимание к собственному опыту субъекта и переживаниям и убеждениям окружающих людей как критериям оценки жизненных событий приносит удовлетворение. Именно оно должно стать основой обучения. Однако, как показывает практика, при условии отсутствия когнитивного типа научения в диаде «внимание к собственным переживаниям и убеждениям и переживаниям и убеждениям окружающих людей» абсолютизируется первая часть: внимание к собственным переживаниям и убеждениям. Это вполне естественно и объяснимо положениями теории доктора З. Фрейда, не менее знаменитой, чем учение К. Роджерса.
  Однако в этом случае интеллигентность как характеристика серьезности образования в России, пришедшая на смену благородству, характеризовавшему аристократическое, дворянское образование, становится символом мягкотелости, безвольности. Интеллигентность - качество абсолютно нежелательное для человека, живущего в сильном, экономически ориентированном, а потому жестоком XXI веке науки и техники. В ее основе лежит «вера в правду, порожденная разумом и образованием» [1, с. 277]. Сам интеллигент, как «человек, соединяющий в себе знания и нравственность» [1, с. 277], становится вредным атавизмом при самостоятельном стихийном выборе убеждений юным субъектом.
  Для несложившегося, находящегося в стадии становления мировоззрения юношества «закон курятника» нагляднее дает реальные экономические результаты. Честь интеллигента, которая состоит в уважении разума и правды, усекается до разума в условиях системы опытного типа научения К. Роджерса. Отсутствие в образовании направляющих когнитивных координат, ориентация на необходимость удовлетворяться не знаниями, а удовольствием от абсолютизации собственного жизненного опыта и муссирования чувств в итоге создают обычную ситуацию. Рядом живут сотни людей, получивших документ об образовании, бессовестных, умеющих добиться своего любой ценой, не умеющих и не желающих отказаться от цели, даже, если для ее достижения необходимо прибегнуть к сомнительным средствам, посягая на права других людей.
  Не меньше вопросов вызывает положение К. Роджерса о необходимости учить людей тому, чему они готовы учиться, обосновывая обучение на естественной потребности личности к учению. Собственно нами не отрицается сам тезис. Представляется лишь необходимым учитывать национальный фактор при создании базы методик обучения. Более того, российская традиционная система организации ухода за детьми в раннем и дошкольном возрасте, в отличие от западной, предполагает созерцательный, а не динамический склад ума, а значит, наибольших результатов обучение достигнет на нашей национальной почве при условии организации созерцательности. А она без внимания невозможна.
  Вместе с этим «страсть к подглядыванию», которую З. Фрейд называл основой потребности к поиску, к знанию и которая складывается как базовая фиксация на генитальной стадии психо­сексуального развития еще в дошкольном возрасте, при неправильно поставленном воспитательном процессе может просто не развиться. А если нет потребности в знании, нет и внимания к ним! Зададимся вопросом, нужно ли непременно стремиться преодолевать естественную стыдливость, характерную для нашей ментальности, включать так называемые разговоры на запретные темы для различного рода публичных обсуждений, как это принято в западной культуре.
  Необходимость реформирования системы образования направляет современный выбор педагогических методов обучения в контексте гуманизации обучения. Причем гуманизация видится панацеей в решении вопросов сегодняшней системы образования. Более того, она часто представлена как «ноу-хау» современных исследователей. Однако еще майевтика Сократа, диалоги Платона и других философов, оставленные в наследство методике образования сотни и тысячи лет тому назад, могут служить примером организации процесса обучения в соответствии современным идеям гуманизации.
  Пульсирующий интерес к ним отмечается во все исторические эпохи. Приведем для примера отрывок из воспоминаний А. Фета, который упоминает слова директора гимназии, сказанные ученикам в самом начале их обучения: «Милые мои, родители ваши поместили вас сюда в надежде, что в своей школе я снабжу вас сведениями, необходимыми для образованного человека. Главное значение школы в моих глазах не те или другие сведения, которые сами по себе большею частью являются совершенно бесполезными в жизни, а в привычке к умственному труду и способности в разнообразии жизненных явлений останавливаться на самых в данном отношении существенных» [2, с. 121].
  Но возможно ли сформировать привычку к умственному труду без внимания. Как правило, понимая под вниманием психический процесс, обеспечивающий как сторожевой пес мышление обучающихся, мы говорим о его произвольности (непроизвольности), методике формирования и прочих моментах педагогического процесса. Вместе с тем, сущность внимания связана с основами бытия. Так, предрасположенность к вниманию является одним из факторов социального отбора, оно способствует успешной социальной адапта­ции. Но часто ли мы обращаемся к сущности самих слов. Внимание, знание, понимание, знать, внимать - слова из одного источника. Сущность их в отношениях «Я - Тебе». Знание, которое человечество с усилием пытается постичь, в идеалистической онтологии изначально признается существующим до человека. Но это Слово нужно услышать. Молчное Слово, музыка космических сфер только тогда и слышны, когда им внимают.
  Человеческое слово также нужно научиться слышать. Когда, где и кто этому будет учить? Вероятно, «детоводитель» необходим как имеющий знания и больший опыт бытийных связей сосуществования с другими. Здесь в полный рост возникает вопрос о личности педагога.
  На наш взгляд, спекуляции с категориями «преподавание» и «учение» в контексте парадигмы гуманистического обучения, где предпочтение отдается «учению», но не «преподаванию» (К. Роджерс) - недопустимы.
  С середины семидесятых годов обнаружилась опасная тенденция снижения интереса обучающихся к занятиям, отсутствие внимания в процессе обучения. Педагоги пытаются остановить отчуждение субъекта обучения от познавательного труда так называемыми нестандартными уроками, главная цель которых возбудить и удержать интерес учащихся к умственному, учебному труду. Существует несколько десятков типов нестандартных уроков. В работе В.В. Гузеева «Образовательная технология: от приема до философии» предложена матрица, с помощью которой можно рассчитать разнообразие методов и форм нестандартного обучения. Они больше нравятся учащимся, отличаясь от будничных учебных занятий нестрогой структурой и неустановленным режимом. Но вместе с тем, на наш взгляд, они же отличаются большой потерей времени, отсутствием познавательного труда и невысокой результативностью.
  Обращаясь к сущности слова «занятие», вновь видим «Я - Тебе». Слово «занятие» отличается от слова «урок», в частности тем, что на занятии я тебе даю знания. Под словом «урок» еще в начале ХХ столетия понималось самостоятельное выполнение учеником данного учителем задания («Я задаю тебе урок и проверю, как ты его сделаешь»).
  Занятие, будучи формой обучения, внешне выражается согласованной деятельностью учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Этот порядок и согласованность определяют во многом как способность учителя удерживать внимание учеников, так и способность самих учеников быть внимательными. Классическое занятие - это своеобразный тренинг внимания учеников, и представляется преждевременной попытка отказа от него.
  Формула эффективности использования занятий как тренинга внимания видится по-прежнему включающей тщательность его подготовки и мастерство проведения. Но это уже вопрос из области отбора и подготовки педагогических кадров.

Уточняющие вопросы по теме

  Существуют ли социокультурные способности, служащие условием сохранения экологического мышления человека?

Список литературы

  1. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: книга для будущих родителей. - М.: Дет. Лит.,1987. - 367 с.
  2. Фет А. Воспоминания. / Предисл. Д. Благого. Сост. и прим А. Тархова. - М.: Правда, 1983. - 496 с.

 
© www.textb.net